.
0 Fresh Blood Eels
Like Boom Vita Chambers
Crank It Up Hipjoint Ft Sherry St Germain
M. Ward Let’s Dance
Make You Feel My Love Adele
Revenge On the Radio Danger is my middle Name
We are Young 3OH!3
Lifetime Katharine McPhee
Can You Hear Me Brokedown Cadillac
. Catch Me If You Can Burnham
Gotta Keep Smilin’ Scouting For Girls
Giving Up The Gun Vampire Weekend
Hey, Soul Sister‏ Train
Tightrope Janelle Monáe
Canit Touch It Ricki Lee
Watch Me Move Fefe Dobson
Hot To Touch WereWolf VS Unicorn
Ashes and Wine A Fine Frenzy
In Your Skin Lifehouse
Holding A Heart Girl Named Toby
Turn To Stone Ingrid Michaelson
Get Some Lykke Li
The Manhattans “I Wanna Be (Your Everything)
Happiness Is Overrated The Airborne Toxic Event
Islands The XX
Pumped Up Kicks The People
DLZ TV On The Radio
No Way Out Rie Sinclair and Mike Suby
Only Happy When It Rains Katerina Graham
I Was Wrong Sleeperstar
Wolf Like Me TV On The Radio
Fire In Your New Shoes Kaskade Feat. Dragonette
Head Over Heels Digital Daggers
1864 Michael Suby
Beauty Of The Dark Mads Langer
Down Jason Walker
Head Over Heels Digital Daggers
Hammock Howls
Running Up That Hill Placebo
Yeah Yeah Yeah New Politics
Colors The Pass
I Need To Know Kris Allen
Rock On Collide
Kids MGMT
Opposite Direction
I’m Not Over Carolina Liar
Enjoy The Silence Anberlin
All The World Fauxliage
Lies Pablo Sebastian
Houses Great Northern
Black Hearts (On Fire) Jet
The Mess I Made Parachute
Conscience Killer Black Rebel Motorcycle Club
Clocks Vitamin String Quartet
Bloodstream Stateless
Just A Little Bit Kids Of 88
Perfect Day-The Constellations
Greenback Boogie Ima Robot
I’m In Here Sia

The Witch of Portbello

PTT-ul=teorie ,teorie …dulce Romanie

Cercetare: „Americanii si criza vârstei de mijloc”

În ciuda controverselor frecvente asupra termenului „ criza mijlocului vieții”, în cercetările de specialitate(de ex, DA Chiriboga, 1997; R. McCrae & P. Costa, 1990), termenul rămâne o stampila  mass-media, descris ca o perioada de stress si angoasa  aduse de vârsta de  40 de ani. O analiză recentă a crizei vârstei de mijloc  (OG rBrim,1992) a concluzionat că mijlocul vieti nu este universal  o perioada de stress si estimează  ca doar 10% din barbatii americani  ar putea suferi o criză  a vârstei de mijloc. Această lucrare analizează disjuncţia între punctele de vedere popular şi cele specializate asupra conceptului de :”criza a  vârstei de mijloc”.
Au fost folosite tehnici semi-structurate :telefon, sondaj si auto-analiza si au fost 724 de participanţi

Analizele calitative au arătat că americanii utilizeze o definiţie mult mai largă a ceea ce constituie „ criza vârstei  de mijloc” decât cea utilizată de către cercetători.

Datele pentru acesta cercetare :un eşantion de 724 adulţi cu varsta cuprinsa intre28-78 ani. Studiul punctului psihologic de cotitura (PTP) a fost un studiu de urmărire al  Studiul Fundaţia Naţională a vârstei de mijloc MacArthur (MIDUS; Mroczek & Kolarz, 1998). 724 respondenţi PTP au fost selectate din cartea de telefon.

Interviurile au avut loc în 1997 şi 1998 si au durat in medie 43 min. Rata de răspuns a fost de 82,7%. eşantion .Eșantionul a avut 49.4% bărbaţi şi 50.6% femei (Wethington, Kessler, si Pixley, în presă).

Intervievatorii au întrebat despre evenimente şi tranziţiile în ultimii 5 ani, cercetând  răspunsuri pentru claritate şi semnificaţia lor şi datând luna şi anul apariţiei.
Interviurile semi-structurate au fost utilizat pentru a încuraja răspunsuri complete şi detaliate.
Interviul a inclus întrebări despre tipurile de evenimente majore semnificate, evenimente cunoscute a fi asociate cu tulburări psihologice, inclusiv divorţ, de separare, pierderea locului de munca, probleme de căsătorie şi recăsătorire, serioase pb de sănătate, şi alte crize majore de viaţă.

Aceste întrebări au fost extrase din Evenimente structurate ale vieții(Wethington, Brown, & Kessler, 1995).

Datele brute din studiul intensiv (PTP), indică faptul că 26% dintre respondenţi (25,4% din bărbaţi şi 26,3% dintre femei) au avut o criză a vârstei de mijloc în trecut.
Dintre respondenţii care au atins vârsta de 50 de ani, 35,2% (34% dintre bărbaţi, 36,1% dintre femei) au raportat că au experimentat o criza a vârstei de mijloc.

Bărbaţii şi femeile au raportat apariția crizei vârstei de mijloc în medie, la vârsta de aproximativ 46 de ani. Barbatii au raportat, în medie, că vârsta 46,1 de ani este vârsta de aşteptat pentru criza de mijloc a vieții, iar femeile de vârstă 46, 7ani. Barbatii au raportat o vârstă mai mică decât a femeilor  (Men D 45.0,Women D 47.6) deşi diferenţa nu a fost semnificativă statistic. (F D 2:32; df D 1; 190), ns).

Un număr mare de respondenţi (20,9% din bărbaţi, 19,7% dintre femei) a spus că gradul de conştientizare a îmbătrânirii şi trecerea timpului a fost cauza principala a crizei sau mult mai colocvial sentimentul că “ești la jumătatea distanţei” (a se vedea tabelul I).

În cele din urmă, mai puțin de 1% din bărbaţi, 1,6% din femei  au  văzut perioada de mijloc a vieții ca pe o perioada pozitiva.

Răspunsurile eşantionul au inclus raspunsuri de tipul: “Tu nu îmbătrânești ci devii mai bun”, ” Este o experienţă de învăţare „si „Ești libera”.

În concluzie, cele mai multe convingeri despre criza mijlocului vieții au fost negative.

Subiecții au raportat că au avut o criză a vârstei de mijloc  înainte de vârsta de 40 de ani şi după vârsta de 50 de ani (a se vedea Fig. 1).
Vârsta de criză a mijlocului vieții raportata a fost semnificativ legate de vârstă participantului. Respondenţii ce au sub 40 de ani au raportat apariția crizei înainte de 40 de ani şi respondenții cu vârsta de peste 60 ani au raportat crize mai târziu în viaţa. Mulți respondenti au legat  de criza vârstei de mijloc evenimentele  majore din viața lor cum ar fi pierderea de locuri de muncă forţată sau şomajul, pensionarea anticipată,  realatii extraconjugale, afaceri, divorţul, separarea, moartea prietenului apropiat sau membri ai familiei şi probleme de sănătate. Doar doi predicatori în ecuaţia logistică au fost semnificative. Participanţi mai in vârsta au fost mult mai susceptibili de a semnala o criza a mijlocului vieții (B D 0:07; SE(B) D 0:03; p <:05), cei cu o istorie de episoade de depresie ( (B D 0:90; SE(B) D 0:38; p < :05).

În

Criza vârstei mijlocii rămâne  in continuare un termen cu o putere mai mult  metaforica, omniprezenta la bărbaţii de vârstă medie, în reclame de televiziune pentru maşinile sport şi  în ficţiune literară (de exemplu, Roth, 2000)     Există dovezi considerabile în datele culese pentru a putea spune ca subiecții folosesc termenul ca o unealta pentru a oferi sens evenimentelor si acțiunilor lor. De exemplu, o majoritate a subiecților
în vârstă de 38-43 au crezut că au avut o o criza a vârstei de mijloc conform descrierii din manual. .
O mare majoritate (aproximativ 90% din eşantion PTP) ar putea oferi o definiţie  pentru criză şi aceste definiţii corespund destul de bine cu cercetarea.
Datele de mai sus sugerează, în concordanţă cu cercetările anterioare, că experienţa  crizei vârstei de mijloc, la 40 (sau 30, sau 50 ani) nu este un  factor  universal al viații de adult, fie pentru bărbați sau femei, depinzând mai mult de percepția pe care o oferă individul evenimentului dar si modelul cultural promovat.

Bibliografie:

Autor :Elaine Wethington

Prezentare:”Motivation and Emotion,Vol.24,No.2,2000”

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PSIHODIAGNOZA APTITUDINILOR ŞI INTELIGENŢEI

Lect.univ.dr. Adrian Luca

Autor :  Dunastu

            1. Visul – Are scop?

În fiecare noapte, când închidem ochii şi fugim de realitate, intrăm într-o lume aparte, tărâmul viselor.  Visele sunt evenimente ieşite din comun din viaţa noastră: pot fi uimitoare, fascinante, terifiante dar au ele vreo semnificaţie?

Sunt visele un simplu produs biologic al unui creier ce îşi reface celulele vitale? sau o fereastră către inconştient, bogat în revelaţii?

Orice vietate alternează între perioade de activitate şi relaxare, care se manifestă diferit cu cât organismele devin mai complexe.  De ce mama natură ţi-ar paraliza corpul, şi ţi-ar proiecta în minte imagini, forţându-te să te uiţi, la aceste secvenţe pe care le numim vise?

Visele au fost responsabile pentru două premii Nobel, inventarea unui medicament, precum şi nenumărate romane, filme şi opere de artă vizuală.

Simbolul clasic al ştiinţei, tabelul periodic al elementelor, se spune că a fost inventat de către chimistul rus Dimitri Mendeleev în timpul unui vis.

În 1844, inventatorul american Elias Howe nu reuşea să creeze un prototip pentru o maşină de cusut deoarece nu putea găsi un mod de a încorpora aţa în design.  Într-o noapte a visat că ar fii atacat de canibali cu suliţe care aveau o gaură în vârf.  În următoarea dimineaţă, după ce a reflectat asupra visului, el a reuşit să construiască prima maşină de cusut.

Visele există şi se desfăşoară, independent de voia noastră, uneori după tipare bine definite – incapacitatea de a fugi sau de a riposta, ori starea de imponderabilitate derivată din deplasarea cu o viteza uriaşă – alteori, haotice, aleatorii, premonitorii, înfricoşătoare sau euforice.  Pe unele ni le explicăm ca urmări ale unor experienţe mai mult sau mai puţin marcante din timpul unei zile, în timp ce altora ne este imposibil să le identificăm sursa şi/sau să le asociem cu diferite simboluri.  Ştiinţa interpretării onirice, al cărei părinte este celebrul medic neuropsihiatru Sigmund Freud, oferă, în unele situaţii, lămuriri satisfăcătoare.  Sigmund Freud a fost numit unanim părintele psihanalizei.  El a descoperit principalele teme ale psihanalizei şi a impus treptat practica psihanalizei ca psihoterapie a nevrozelor.

În lucrarea sa din 1899, “Interpretarea viselor”, Freud avansează o serie de axiome.  El afirmă că visul este util atât pentru analist cât şi pentru cel care visează.  Visul este considerat a fi paznicul somnului şi nu perturbator; există două tipuri de conţinut ale visului, conţinutul manifest şi conţinutul latent.  Conţinutul manifest reprezintă ceea ce subiectul îşi aduce aminte la trezire. Sub acest material există însă un conţinut latent care cauzează producerea visului.  Conţinutul manifest este rezultatul travaliului oniric, proces ce angrenează emoţiile şi impulsurile inconştiente.

Atunci când travaliul oniric eşuează şi nu mai transformă conţinutul latent în reprezentări acceptabile pentru conştient, avem de a face cu un coşmar sau cu vise anxioase.  Visele anxioase nu trezesc subiectul aşa cum o fac coşmarurile.

Freud distinge trei tipuri de vise care au la baza diferenţierea în funcţie de gradul de raţionalitate şi de veridicitate a conţinutului.  În prima categorie se situează visele simple sau visele clare care sunt specifice copiilor şi care sunt inspirate de nevoi fiziologice. În cea de-a doua categorie sunt situate visele rezonabile care au o anumită coerenţă logică, iar în cea de-a treia categorie sunt situate visele obscure, incoerente şi absurde, care fac interesul psihanaliştilor.

Freud declara în “Interpretarea viselor” că “visul este o producţie patologică, primul termen dintr-o serie care cuprinde simptomul isteric, reprezentarea obsedantă, ideea delirică dar se deosebeşte de aceste manifestări morbide prin apariţia sa în circumstanţele vieţii normale”.

Visele reprezintă “imaginarul conştient” deoarece producerea şi dezvoltarea lor se află în afara controlului voluntar.  Apartenenţa viselor la imaginaţie se susţine prin două argumente.  Primul ar fi acela referitor la conţinutul lor care vizează fenomene şi evenimente ireale iar cel de-al doilea este că deşi au origine în experienţa anterioară, modul de combinare a secvenţelor e inedit, acestea nefiind simple reproduceri a ceea ce s-a întâmplat.

Deşi există o mare diferenţă între vis, delir şi un mecanism nevrotic, Freud le situează într-un continuum deoarece el susţine că au mecanisme formatoare identice.

În aceeaşi lucrare, Freud afirmă că există trei tipuri de mecanisme care duc la fabricarea unui vis.

Primul mecanism este transformarea ideilor în imagini.  Visul este văzut ca o bandă desenată şi comportă o succesiune de imagini.  În interpretarea visului se face trecerea de la imagine la idee sau dorinţă ascunsă.  În urma acestui mecanism, Freud a dat naştere formulei visului:

(ideile onirice + resturi diurne) x travaliu oniric = conţinut manifest

Condensarea este un alt mecanism la care se recurge deoarece conţinutul latent e mai numeros decât cel manifest.  Ultimul mecanism este deplasarea; deplasarea unei reprezentări sau a unui afect asupra alteia/altuia.

În psihanaliza primează studiul elementelor nesemnificative pentru a ajunge la conţinutul latent.

În “Viaţa mea şi psihanaliza” , Sigmund Freud acuza psihologia şcolară de a nu fi acordat importanta cuvenita studiului interpretării viselor: “Psihologia şcolară n-a fost capabilă să descopere acest sens al viselor.  Nici n-a ştiut în ce context să-l studieze.  Cele câteva explicaţii pe care s-a încumetat să le dea au fost non-psihologice: n-au făcut decât să reducă visul la nişte excitaţii senzoriale sau la un somn mai mult sau mai puţin profund al diverselor zone ale creierului.  Dar suntem în drept să spunem că o psihologie care nu ştie să explice visul nu poate fi folosită pentru înţelegerea vieţii psihice normale şi nu poate pretinde să fie numită ştiinţă.”

Aceste afirmaţii relevă într-o manieră cât se poate de tranşantă poziţia lui Freud în ceea ce priveşte interpretarea viselor.

În 1953, Nathaniel Kleitman şi Eugene Aserinsky au început să înregistreze undele cerebrale ale oamenilor care au dormit toată noaptea.  Împreună cu elevul său, Eugene Aserinsky, a descoperit cel dintâi somnul de tip REM (Rapid Eye Movement), adică stadiul somnului cu mişcări rapide ale ochilor sau somnul paradoxal şi a demonstrat că el este corelat cu visele şi cu activitatea creierului.  Aceasta – în cercetări efectuate mai întâi pe copilul lui Aserinsky, Armand, iar apoi, pe soţia şi fetiţele lui Kleitman.  Ei au demonstrat existenţa somnului REM şi la animale superioare, şi de asemenea au remarcat însoţirea acestei faze de somn cu tumefierea şi erecţia penisului.  Împreună cu un alt elev al său, William Dement. Kleitman a prelucrat datele analizei polisomnografice a somnului.  Incluzând monitorizarea electroencefalografică şi actigrafică pe toată durata nopţii.  În urma acestor cercetări s-a realizat descrierea minuţioasă a fazelor somnului şi înfiinţarea primei clinici de tulburări de somn – care a fost deschisă în 1970 de William Dement la Universitatea Stanford.  În ultimii ani de activitate, Kleitman s-a interesat în mod deosebit de însemnătatea ritmurilor ultradiane în procesul somnului.

În timpul somnului REM, cercetătorii au descoperit că în momentul în care se trezea un subiect, acesta raporta: „Hei, eu visez… am avut un vis viu.”

O altă caracteristică a somnului REM este că tonul muscular scade dramatic.  Se pare că „mama natură” a conceput o stare de paralizie pentru ca visele noastre să rămână o experienţă internă.  Oamenii de ştiinţă au dezactivat partea creierului care paralizează muşchii în timpul somnului REM.  Au observat la pisici, în special, că acestea se pot plimba în timpul somnului REM, iar comportamentul lor nu este haotic.  Ele executau tipuri de comportamente care în general le face plăcere.

Puţin este cunoscut faptul că noi visăm în stadiul premergător somnului REM, care pare a avea un rol important pentru înţelegerea lumii.

Erica Harris dela Universitatea din Boston a condus un experiment, ce a demonstrat că noi nu visăm doar în somnul REM, ci şi în timpul somnului non-REM, acestea fiind fundamental diferite.

Etapele experimentului

Subiectul cercetării, după ce este trezit din somnul non-REM trebuie să completeze un chestionar unde se văd doar primele trei litere şi trebuie să formeze un cuvânt, din care rezultă starea de spirit.  Cuvintele alese dezvăluie cum se simte subiectul.  După un vis non-REM răspunsurile reflectă emoţiile pozitive.

După aceea subiectul este trezit din somnul REM, de această dată el formează cuvinte a căror conotaţie este în general negativă.  Cercetătoarea speculează că această schimbare în starea de spirit, detectată după visul REM, este cauzată de o structură străveche, amigdala.

Patrick McNamara crede că „emoţiile negative din timpul viselor REM se explică prin faptul că amigdala este supra-activată, iar amigdala este specializată în manipularea emoţiilor neplăcute cum ar fi frica intensă sau furia intensă”.

În mod normal, trecem prin toate etapele de somn, dar persoanele cu depresie severă, sar peste visul non-REM mergând direct în etapa REM şi petrec prea mult timp în acest stadiu.  Deci, dacă somnul REM este asociat cu toate aceste emoţii neplăcute şi am petrece prea mult timp în REM, fiind bombardaţi de o multitudine de emoţii negative, acest lucru ar putea fi văzut precum o cauză sau un simptom al depresie.

În 2001 Matthew A. Wilson dela Departamentul de Ştiinţe Cognitive al Institutului Picower dela MIT a descoperit că animalele au vise complexe.  El a observat că în perioadele de somn care nu sunt asociate cu visatul, animalele rememorează secvenţe lungi de evenimente; iar în creierele lor se reactivează în aceeaşi ordine, aceeaşi secvenţă de neuroni care se activase în timp ce fusese executată o anumita acţiune.

Prin plasarea unor electrozi în creierul unui şobolan, Matt Wilson a putut vedea exact modul în care celulele din creierul acestuia se activează, în timp ce explorează lumea lui, în acest caz un labirint.  Matt Wilson şi colaboratorul său David J. Foster au constatat că şoarecii rememorează lucruri şi în timpul zilei.  Spre surpriza cercetătorilor s-a constatat că această rememorare are loc în ordine inversă – spre deosebire de cea din timpul somnului.

Matt Wilson: „Animalul este adormit.  Nu este în mişcare.  Nu este în interacţiune cu lumea şi totuşi, se poate vedea o mulţime de activitate structurată în creier.  Şi atunci când ne uităm în detaliu la această activitate, vom vedea că aceste modele sunt reflexii directe ale modelelor pe care le văzusem când animalul era treaz, în timpul labirintului.”  Ca şi oamenii, şobolanii au două tipuri distincte de vis, şi Wilson este pe cale să descopere diferenţele lor.  În timpul somnului non-REM visele lor sunt precum explozii comprimate în secunde, ale activităţii neuronale, care reflectă experienţa anterioară.  În timpul somnului REM amintirile sunt reluate, dar ele nu sunt comprimate, nu sunt accelerate.  Ele sunt jucate de parcă animalele se deplasează printr-o lume, însă lumea este generată din interior.  Acestă lume este asemănătoare cu cea învăţată, doar jumătate din etapa REM, apoi aceasta fiind deschisă schimbărilor.

Wilson credea că această rememorare inversă, care are loc aproape instantaneu, are un rol important în învăţare.  „Înţelegerea acestei derulări inverse este probabil crucială pentru a înţelege cum animalele – şi oamenii – învaţă din experienţă.  Acest fenomen este un mecanism general al învăţării şi memoriei.”  Wilson spune că aceste fenomene, care au loc atât în timpul somnului fără vise cât şi în starea de veghe, oferă indicii valoroase pentru a înţelege bolile precum amneziile sau Alzeheimer’ul şi speră că vor putea fi folosite în cele din urmă şi pentru a găsi modalităţi prin care oamenii să poată învăţa mai eficient.

În timpul somnului non-REM, creierul ia informaţii din trecut şi încercă să îşi dea seama cum ar putea fi folosite în viitor, pe când în REM, el se mută în viitor, încercând să simuleze o lume viitoare.

Visele REM, cu alte cuvinte, pot fi simulări, care ne permit să facem faţă unor provocări şi posibile obstacole.  În REM, am putea avea ocazia de a pătrunde în acea lume a viitorului, fără vreun risc, deoarece consecinţele nu sunt reale.  Aceste stări sunt esenţiale pentru a ne permite nouă, indivizilor, să ajungem la nivelul de potenţial maxim.

Când visele încep testarea anumitor scenarii, rezultatele de multe ori par ridicole.  Deirdre Barrett dela Harvard explorează puterea viselor pentru a ne da perspective noi.

Deirdre Barrett: „Putem vedea lucrurile mult mai clar atunci când ne gândim la ele în vise, şi de asemenea ne ajută să fim mult mai creativi.  Asociaţiile noastre sunt mai flexibile, mai intuitive, mai puţin liniare.”

Sara Mednick: „Vom defini creativitatea ca punerea împreună a unor idei disparate în combinaţii noi şi utile.”

Subiecţii care au participat la cercetarea condusă de Deirdre Barrett au primit trei cuvinte, apoi au trebuit să găsească un al patrulea cuvânt, care să se potrivească cu primele trei. Însă acesta nu era un asociat direct al lor, ci unul mai îndepărtat.  După prima etapă în care li s-a prezentat exerciţiul, aceştia îşi reluau activitatea, urmând să fie împărţiţi in trei categorii: cei care dorm fără să fie întrerupţi ,cei care au fost  treziţi în timpul somnului REM și cei care au fost treziţi în timpul somnului non-REM.  Apoi, toată lumea juca un joc de cuvinte nou.  Cei care au avut somn REM au avut un scor cu 40% mai mare decât oricare altă categorie.

Motivul pentru care credem că somnul REM ajută creativitatea, este faptul că somnul REM este un moment foarte activ în creierul nostru, capabil să formeze asocieri libere printre propriile noastre idei şi amintiri,capabil de a face conexiuni, între idei noi şi vechi, de a găsi soluţii noi la probleme noi.

Antii Revonsuo dela Universitatea din Turku crede că visele sunt programate biologic în creierul nostru. Ştim că strămoşii noştri au trăit într-un mediu care a fost plin de o mulțime de pericole mortale, ce par a fi relatate de multe ori de copii, în coşmarurile acestora.

Conform lui Revonsuo, strămoşii noştri au avut astfel de vise, şi ni le-au lăsat moştenire nouă ,deoarece acestea au fost repetiţii indispensabile în lupta pentru supravieţuire. Pe măsură ce creştem, visele despre animale sălbatice sunt înlocuite de ororile moderne.

Adulţii au coşmaruri cum ar fi: accidente de maşină, hoţi, crime, cădere în gol. Acest lucru pare a sublinia capacitatea minții noastre de a se ajusta de la sine incluzând pericolele moderne.  Potrivit lui Revonsuo, ar trebui să fim recunoscători pentru aceste viziuni de temut, care pot exista pentru a ne ajuta să supravieţuim, și care ne forţează să fim pregătiţi pentru evenimente similare în lumea reală.

Antonio Zadra de la Universitatea din Montreal: „Există dovezi convingătoare care ne conduc să credem că visele ne spun multe despre modul în care creierul poate procesa informaţii şi cât de importante sunt pentru bunăstarea noastră psihologică.”

Antonio Zadra este un om de ştiinţă dela Universitateadin Montreal.  Aici, el a colectat peste 6.000 de vise REM şi non-REM, transformând fiecare element al unui vis într-un număr pentru a putea măsura statistic, aceste evenimente fascinante.

Rezultatul acestor lucrări titanice reprezintă o bază de date cuprinzătoare de vise.  Zadra ne poate spune cât de des, la nivelul populaţiei avem vise despre sex şi dacă acest lucru implică partenerul nostru (sub 10 %) sau o celebritate.  Dar baza sa de date este cea mai revelatoare atunci când ne spune despre visele unui singur individ.

Antonio Zadra: „Ceea ce vrem să vedem este o serie întreagă de vise, astfel încât să putem detecta apoi modele care să reapară pe întreaga serie de vise şi obţine astfel o mai bună idee despre viata acestei persoane”.

Aceasta este o serie de vise de la un om profesionist de 48 de ani.

1. El îşi cheamă soţia “B”… B şi cu mine facem micul dejun…. am făcut de asemenea, o cafea, dar când m-am uitat la filtru de cafea ..cafeaua a început să curgă pe afară.  B strigă: „Ce ai făcut, ce ai făcut?”  Am încercat să-l deconectez.  Am scos recipientul de sticlă, dar nu s-a oprit.
2. „Dar mama mea ţine să le spună oamenilor că e vina mea şi am încercat să mă apăr… mă trezesc…”
3. „Am încercat să mut maşina dar roţile păreau să nu se mişte.  B a fost foarte supărată, spunându-mi că era încă prea multă zăpadă, am ieşit din nou şi totul părea în regulă”

De fapt, 80% din visele acestui om includ evenimente nefericite.  Cu toate acestea, informaţiile oferite de către baza de date a lui Zadra, arată că apariţia de nenorociri în visele bărbaţilor de vârstă medie este de 34%.

Un alt lucru ce iese în evidenţă în seria viselor lui, este că aproape toate personajele visului sunt femei – există o absenţă a apariţiilor de sex masculin, iar interacţiunile pe care le are cu acele femei sunt aproape invariabil negative.

Antonio Zadra: ”Visele sunt relativ transparente…  ce putem presupune cu privire la ceea ce se întâmplă în viaţa acestui om, în special, este faptul că există preocupări cu privire la problemele de relaţie, şi, de asemenea, el este cu siguranţă copleşit de factori cu un impact negativ, față de care el simte că nu are nici un control”.  Cinci ani mai târziu omul a divorţat.

33% din visele noastre implică evenimente nefericite.  Şi în timp ce unele vise sunt bizare, cele mai multe sunt o reflectare a preocupărilor noastre din viaţa noastră de zi cu zi.

Lumea secretă a viselor este pe cale să devină un “teren” accesibil, cu ajutorul noilor tehnologii, capabile să ilustreze imagini preluate direct din creierul uman în timpul somnului.

O echipă de cercetători japonezi ai ATR Computational Neuroscience Laboratories a creat un dipozitiv care permite ilustrarea pe un ecran de calculator a unor procesări de gânduri şi vise experimentate de creier în stare de veghe sau în timpul somnului.  Deşi pentru moment cercetătorii au creat numai tehnologia capabilă să reproducă imagini simple din creier, descoperirea pregăteşte drumul spre posibilitatea de descifrare integrală a viselor oamenilor şi a altor procese cognitive.  Un purtător de cuvânt al ATRCNL declara: “Este o premieră mondială performanţa de vizualizare a ceea ce oamenii experimentează în timpului visului, prin monitorizarea activităţii cerebrale”. Cercetătorii au investigat modul în care semnalele electrice în care se transformă imaginile capturate de retina oculară sunt obţinute şi reconstruite în imagini vizuale în creierul uman.  Printre alte lucruri, cercetătorii au descoperit că visele sunt mai degrabă stimulate de evenimente foarte recente, decât de traume ale copilăriei.

2. Scopul visului?

Visele par a avea un rol semnificativ în procesul de extragere a informaţiilor esenţiale pentru supravieţuirea noastră , acestea făcând asocieri libere cu diverse informaţii stocate, pentru ca mai apoi să le proiecteze în viitor.  În timpul nopţii mintea noastră pare să ne pregătească abilităţi pentru a depăşi posibile obstacole pe care le putem întâlni în ziua următoare, în acelaşi timp influenţând emoţiile noastre.

,,Vis” este un termen care descrie experienţa subconştientă constând dintr-o succesiune de imagini, sunete, idei, emoţii şi alte senzaţii care apar, de obicei, în timpul somnului, dar mai ales în cazul tipului de somn în care ochii se mişcă (somn REM).  Capacităţile cognitive, precum gândirea şi memoria, sunt secundare, persoana care doarme percepând psihic şi emoţional evenimentele petrecute în vis ca elemente reale petrecute aievea.  Există o ramură a psihologiei care se ocupă cu studiul interpretării visurilor petrecute în timpul somnului.  S-a demonstrat ştiinţific faptul că o fiinţă umană petrece aproximativ 6 ani din viaţă visând (ceea ce corespunde unei medii de 2 ore pe noapte).  Încă nu s-a aflat care porţiune a creierului generează visele, dacă există o singură regiune din creier care le generează, dacă sunt implicate mai multe sau care este cu adevărat scopul viselor.  În timpul somnului REM, eliberarea anumitor neurotransmiţători este complet suprimată.  Drept rezultat, neuronii motorii nu sunt stimulaţi, condiţie cunoscută sub denumirea de relaxare nervoasă.  Această relaxare suprimă astfel mişcările necontrolate ale corpului în timpul somnului.

Evenimentele din vis sunt cel mai adesea imposibile sau foarte puţin probabile în realitatea fizică din starea de veghe, fiind simultan în afara posibilităţii de control a persoanei care visează.  Singura excepţie este visul cunoscut sub terminologia de vis lucid, în care cei ce visează sunt conştienţi că visează, putând exercita controlul asupra diverselor aspecte ale visului inclusiv al mediului din vis.  Într-un vis lucid, mediul înconjurător este adesea mult mai realist iar acurateţea senzorială este mai ridicată decât în visele obişnuite.

Bibliografie:

http://www.sciencesleep.org/ziliao/The%20relationship%20of%20nightmare%20frequency%20and%20nightmare.pdf

http://www.apa.org/pubs/journals/features/drm-19-3-119.pdf
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2629609/

http://web.mit.edu/newsoffice/2002/dreams.html

Pesant Nicholas, Dream content and psychological well-being: a longitudinal study of the continuity hypothesis, Department of Psychology, Université de Montréal, C.P. 6128, Succ. Centre-Ville, Montreal, Quebec, Canada H3C 3J7, J Clin Psychol 62:111-2

Pilon Mathieu, Precipitating factors of somnambulism: impact of sleep deprivation and forced arousals, Centre d Etude du Sommeil, Hôpital du Sacré Coeur, Department of Psychology, Université de Montréal, Québec, Canada Neurology

Zadra Antonio, Evolutionary function of dreams: A test of the threat simulation theory in recurrent dreams, Department of Psychology, Université de Montréal, Que, Canada Conscious Cogn15:450-63

Zadra Antonio, Nightmares and bad dreams: their prevalence and relationship to well-being, Department of Psychology, University of Montreal, Quebec, Canada, J Abnorm Psychol 109:273-8

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Efectul simplei expuneri – la nivel vizual

Autori:

Dunastu

Bucureşti

2011

CUPRINS

REZUMAT

Cercetarea de faţă îşi propune să studieze efectul simplei expuneri – la nivel vizual.  Studiul a fost realizat pe un eşantioan aleator ales, de treizeci de subiecţi cu vârste cuprinse între 19-21 ani format din studenţii anului II la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.  Participanţilor la studiu li s-a cerut să aleagă între o imagine de sine în oglindă şi cea reală, apoi între imaginea în oglindă şi imaginea reală a unui prieten apropiat ales de către participant.

După alegerea imaginii, datele centralizate au fost introduse în sistemul SSPS, folosindu-se ca metodă de prelucrare a datelor analiza de frecvență.

Rezultatele obţinute în urma prelucrării datelor relevă faptul că subiecţii au ales cu uşurinţă imaginea reală a personalor cunoscute – cu frecvenţa de 83,3 % (25/30), confirmând astfel ipoteza 2 a cercetării noastre; pe când doar 33,3 % (10/30) dintre participanţi, au ales, privind imaginea de sine, poza în oglindă care îi înfățișa (p-value=0.0314).

Ca urmare, studii viitoare pot lua în considerare revizuirea unor elemente de control, cât și introducerea ideii de alegere între imagini în mişcare și imagini statice.

1. INTRODUCERE

Înţelepciunea populară ne spune că „familiaritatea generează dispreţ”, dar studiile evidenţiază contrariul.  Începând cu munca lui Titchener (1910), psihologii au fost intrigaţi de posibilitatea ca expunerea repetată neîntărită la un stimul va conduce la creşterea atracţiei față de acel stimul.

Efectul simplei expuneri este un fenomen psihologic responsabil pentru tendința oamenilor de a prefera un element datorită familiarității acestuia.  În psihologia socială acest efect este numit și principiul familiarității.  Acest efect a fost demonstrat într-o multitudine de metode de la caractere chinezesti, figuri geometrice, sunete sau picturi.

Cel mai timpuriu studiu privind acest efect a fost condus de Gustav Fechner în 1876.  Edward B. Titchener a cercetat la rândul său acest efect, descriindu-l ca pe un “sentiment de căldură” simțit în prezența unui obiect familiar.  Cu toate acestea ipoteza lui Tichner nu a fost confirmată, iar studiile au încetat.

Numele cel mai des invocat privind obiectul nostru de studiu este Robert Zajonc, care înainte de a-și începe cercetările a observat că expunerea către un stimul nou trezește în toate organismele un răspuns de tipul frică/evitare iar expunerea repetată către acel stimul inițial scade acest sentiment, acesta fiind observat mult mai de aproape, ducând chiar la un sentiment de apropiere sufletească.  Această observație a dus la descoperirea și cercetarea efectului expunerii simple.

Zajonc (1968) a inventat termenul Mere Exposure Effect (efectul expunerii simple) MEE pentru a descrie acest fenomen, iar de la apariţia primului document a lui Zajonc (1968), au fost publicate aproape 300 de studii legate la MEE.  MEE (efectul expunerii simple) se realizează pe o arie extinsă de stimuli (de exemplu: desene, fotografii, selecţii muzicale, cuvinte reale, cuvinte fără sens, ideograme) atât în condiţii de laborator cât și din viața reală.

Robert Zajonc a prezentat unor grupuri de subiecţi, studenţila Universitateadin Michigan, presupuse cuvinte turceşti ca “nansoma, saricik, afworbu,i ktitaf, biwojni” și a constatat că subiecţii manifestau o preferinţă pentru cuvintele la care fuseseră expuse cel mai frecvent.  În 1970, psihologul social american a repetat acest studiu folosind idiograme chinezești.  Cu cât subiecţii săi vedeau mai des o anume idiogramă, cu atât erau mai înclinați să considere că ea are o semnificaţie pozitivă.  Aceeaşi simplă expunere este responsabilă pentru faptul că indivizii au tendinţa de a prefera iniţiala numelui lor din alfabet, (Nuttin,1985), de asemenea literele frecvent folosite în limbaj, ca „e” sau „a” sunt apreciate pozitiv de studenţii francezi, ultima literă în ordinea preferinţelor acestor subiecţii este „w”, care apare rar în limba franceză.

S-a demonstrat că avem tendinţa de a-i simpatiza mai mult pe cei ce ne sunt familiari.  Într-un experiment, Mita, Dermer și Knight, 1977, au fotografiat studente de la Universitatea Americană și au prezentat apoi fiecăreia propria fotografie și imaginea în oglindă a ei.  Întrebate care imagine le place mai mult, majoritatea tinerelor au indicat imaginea în oglindă, cea pe care se obişnuiseră să o vadă.  Pe de altă parte, privind poza prietenelor apropiate ale fetelor, acestea au preferat imaginea fotografică normală – cea la care erau expuse frecvent.

Un caz incitant, care confirmă ipoteza simplei expuneri, este alegerea unui oarecare Charles Johnson ca judecătorla CurteaSupremă a Statelor Unite.  Johnson, echivalent cu Popescu românesc, este un avocat mediocru, total necunoscut.  Totuşi el l-a învins uşor în alegeri pe un reputat procuror, Keith Callow.  După aflarea rezultatului, cel din urmă a explicat simplu: “Din păcate există incontestabil mai mulţi oameni care se numesc Johnson decât Callow”.  Într-adevăr, cărțile telefonice ale metropolelor americane indică existența a mii de Charles Johnson.  Puși în situaţia de a alege între doi necunoscuţi, cei mai mulţi electori au preferat numele familiar.

În 1989, Bornstein a efectuat o meta-analiză a 208 experimente găsite privind acest subiect, demonstrând că este robust și de încredere, r=0.26.  Această analiză a demonstrat că efectul este puternic chiar și atunci când stimulii sunt prezentați pentru o perioadă scurtă.  Efectul simplei expuneri în general atinge efectul maxim între 10-20 de prezentări ale stimulilor, iar unele studii arată că după o expunere îndelungată poate avea efectul opus.  De exemplu, în general oamenilor le place un cântec după ce l-au auzit de mai multe ori, dar repetarea lui exagerată poate reduce plăcerea pe care o au aceștia ascultându-l.  O pauză între expunere și măsurarea efectivă a efectului expunerii simple pare a crește puterea efectului.  Acesta pare a fi mai slab la copii, privind desene și picturi comparativ cu alt gen de stimuli.

Efectul simplei expuneri a fost explicat ca o teorie bi-factorială care postulează că expunerea repetată a stimulilor crește fluența perceptuală, care reprezintă uşurinţa cu care acesta este procesat.  Această uşurinţă crește afectele pozitive legate de acel stimul.

Fără îndoială, expunerea repetată la un stimul schimbă atitudinea noastră în ceea ce privește acel stimul.  Chiar dacă stimulul rămâne acelaşi, felul în care noi percepem și simţim acel stimul se schimbă pe măsură ce devenim familiari cu el.  În această privinţă, cercetătorii sunt de acord că efectul expunerii simple reprezintă o formă a erorii cognitive.

O problemă serioasă în aproape toate studiile este în legătură cu manipularea frecvențelor expunerii acelor caracteristici.  Stang (1974), aduce o contestaţie efectului simplei expuneri, raportând faptul că participanţii au cotat afectiv pozitiv stimulii, chiar și atunci când aceştia doar și-au imaginat că i-au văzut mai frecvent, sugerând că intuiţia participanţilor ar putea influența relaţia expunere –efect.

2. Obiective

Evidenţierea modului în care persoanele participante la cercetare aleg imaginea fotografică normală a prietenilor şi imaginea în oglindă a lor.

3. Ipoteza

În cercetarea de față vom testa ipoteza efectului simplei expuneri, folosind modelul propus de către T. Mita, M. Dermer și J. Knight.

Ipoteza 1: Când este vorba de imaginea despre sine, subiecţii aleg imaginea în oglindă, într-o proporţie semnificativ statistică.

Ipoteza 2: Subiecţii aleg, într-o proporţie semnificativ statistică, imaginea reală a persoanelor cunoscute.

Noi presupunem că este probabil ca indivizii să fie expuşi mult mai frecvent imaginii lor în oglindă, spre deosebire de imaginea lor reală.  Prin urmare, atât timp cât ipoteza efectul expunerii simple este adevărată, subiecţii vor prefera să aleagă o imagine tip fotografie a lor, care să corespundă cu imaginea în oglindă în detrimentul imaginii reale.  În acelaşi timp, aceştia ar prefera imaginea reală a unui prieten apropiat, spre deosebire de cea în oglindă, datorită faptului că această imagine reală este percepută mai des, prin interacţiunea zilnică.

Studiul nostru invocă simpla fotografiere a indivizilor, inserarea pozelor tip: poza reală şi poza în oglindă, apoi codificarea statistică a preferinţelor acestora pentru cele două perechi de poze.

4. METODE

4.1. PARTICIPANŢI

În vederea realizării experimentului s-au ales 30 de subiecţi, cu vârste cuprinse între 19-21 ani format din studenţii anului II la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei. Subiecţii  au fost rugați să participe la cercetare împreună cu un prieten apropiat, din cadrul facultății, punându-se astfel accent pe frecvența întâlnirilor dintre cei doi.  La cercetare au participat 28 de fete și 2 băieți.  Modul de alegere a participanţilor a fost pe bază de voluntariat.

Înainte să fie testaţi, subiecţii au desfăşurat activităţi normale, participând la seminarii.  Înainte de începerea testului, subiecţii au fost informaţi cu privire la cerinţele cercetării atât de către investigatori cât și prin citirea unei fișe de consimțământ informat care necesita semnătura acestora, (Anexa 1).

4.2. STIMULI

Au fost folosiţi stimuli exclusivi vizuali, care constau într-o poză reală ce îl prezenta pe participant și o poză în oglindă a acestuia.  Aceste poze au fost făcute astfel încât fiecare subiect să aibă un fundal alb, apoi au fost prelucrate pentru ca acestea să fie alb-negru, având ca scop reducerea riscului în care culoarea să influenţeze decizia subiectului.  Participanţii au fost rugaţi să se uite direct în obiectivul aparatului foto.

4.3. APARATE ŞI INSTRUMENTE

Pentru îndeplinirea scopului propus de cercetare s-a utilizat un laptop pe care a fost rulat testul propriu-zis realizat în powerpoint (Anexa 2).

4.4. PROCEDURA

Faza de instruire

Experimentatorul va ţine un instructaj prin care se asigură că participanţii la cercetare ştiu ce au de făcut.  În cazul nostru deoarece se testează efectul expunerii simple faza de exersare nu este necesară.

Procedura utilizată este foarte simplă, constând în alegerea unei imagini din cele două prezentate pentru sine şi de asemenea alegerea unei imagini a prietenului din cele două prezentate.  Exerciţiul se va termina la sfarşitul unui minut.

5. MODELUL EXPERIMENTAL

5.1. Variabile

Variabila independentă – răspunsurile subiecţilor.

5.2. Ipoteze

Ipoteza de cercetare de la care s-a pornit este că expunerea repetată la un stimul schimbă atitudinea noastră în ceea ce privește acel stimul.

5.3. Modelul experimental

În prima etapă a cercetării fiecărui subiect i s-a făcut o poză care pune emfază pe expresia feței.  Aceste poze au fost prelucrate astfel încât să fie alb-negru; o prelucrare suplimentară a fost efectuată rezultând astfel două poze pentru fiecare subiect, ambele alb-negru, una fiind cea reală și una în oglindă.

După un interval de 7 zile, subiecţilor le-au fost prezentate cele două poze prelucrate (reală/în oglindă), acestea fiind poziţionate aleatoriu pe un slide powerpoint, în dreptului fiecărei poze fiind litera A sau B, (Anexa 2).

S-a ales intervalul de 7 zile, de la etapa iniţială și până la testarea propriu zisă, datorită rezultatelor cercetării lui Bornstein, din 1989, care susţine faptul că o pauză între expunere și măsurarea efectivă a efectului expunerii simple pare a crește puterea efectului.

Subiecţii au fost rugaţi să aleagă intuitiv, preferinţa pentru o poză a lor din cele două prezentate (poza în oglindă /reală), apoi una dintre cele două poze prezentate care îl înfățișau pe prietenul rugat să participe la cercetare (poza în oglindă /reală).  Preferința pentru imaginea de sine a fost înregistrată întâi, apoi cea pentru pentru imaginea care îl prezenta pe prietenul cel mai apropiat.

Pentru alegerea imaginilor subiecţii au avut la dispoziţie maximum un minut deşi nu a fost necesar, deciziile fiind luate cu o viteză considerabilă.

6. REZULTATE

Datele obţinute în urma testării au fost introduse în programul statistic computerizat SPSS şi apoi prelucrate cu ajutorul analizei de frecvenţă, după cum se poate observa în Tabelele 1 şi Tabelul 2.

imgS

Tabelul 1. Tabelul de frecvenţă pentru imaginea de sine

imgP

Tabelul 2. Tabelul de frecvenţă pentru imaginea prietenului

Coloana VALID prezintă valorile variabilei:

Coloana Frequency reprezintă numărul de subiecţi care au răspuns adevărat sau fals.

Coloana PERCENT transformă frecvenţa obţinută pentru fiecare răspuns în procentaj ţinând cont de numărul total de subiecţi luaţi în calcul, indiferent dacă aceştia au sau nu scoruri la această variabilă.

VALID PERCENT prezintă procentajul luând în calcul doar subiecţii care au răspuns la această variabilă.

În cazul nostru coloanele PERCENT şi VALID PERCENT sunt identice deoarece toţi subiecţii au scoruri la această variabilă.  Dacă unii subiecţi nu ar fi răspuns atunci cele două coloane ar fi conţinut valori diferite.

Coloana CUMULATIVE PERCENT prezintă procentajul cumulat, de la cel mai mic scor la până la cel mai mare.

Putem vizualiza reprezentarea grafică a frecvenţei răspunsurilor cu ajutorul histogramelor din Figura 1, corespunzătoare celor două tabele.

Recunoașterea imaginii de sine                  Recunoașterea imaginii prietenului

Figura 1. Histogramele frecvenţelor

Pentru cercetarea nostră ne interesează calculul parametrilor tendinţei centrale ai distribuţiei şi de împrăştiere, precum şi aflarea indicatorilor de turtire (KURTOSIS)şi înclinare ai unei distribuţii în comparaţie cu cea normală (SKEWNESS), Tabelul 3.

Tabelul 3. Parametrii tendinţei centrale ai distribuţiei şi împrăştierii

Din aceste rezultate, putem concluziona că ipoteza 1 conform căreia „Când este vorba de imaginea despre sine, subiecţii aleg imaginea în oglindă, într-o proporţie semnificativ statistică.” nu se confirmă statistic, deoarece doar 33,3 % (10/30) din participanţi alegeau, privind imaginea de sine, poza în oglindă care îi înfățișa (p-value=0.0314).  Ipoteza 2 conform căreia „Subiecţii aleg, într-o proporţie semnificativ statistică, imaginea reală a persoanelor cunoscute” se confirmă subiecţii au ales imaginea reală a prietenilor cu frecvența de 83,3 (25/30).

7. DISCUŢII

Această cercetare deşi este o replicare a celei propuse de către T.Mita, M.Dermer și J. Knight, în 1977, nu confirmă total ipoteza propusă de către aceştia.  Efectul expunerii simple se poate observa doar în cazul ipotezei 2, în care participanţii la cercetare, au ales într-o proporţie considerabilă imaginea reală a prietenilor pe când ipoteza numărul 1, privind alegerea imaginii de sine în oglindă, susţinută de către cercetarea iniţială, nu a putut oferi un rezultat statistic semnificativ aşteptat.

În studiul condus de către T.Mita, M.Dermer și J. Knight, în 1977, peste jumătate dintre participanți au ales imaginea în oglindă (5/15), care îi înfățișau pe aceştia.

Noi presupunem că această incongruență între rezultatele cercetării iniţiale și cele efectuate de către noi, se poate datora perioadelor diferite în care s-au efectuat cercetările, între cele două existând o perioadă de 33 de ani diferenţă, în care tehnologia a evoluat considerabil.

În anii 1970, din momentul în care se putea dispune potenţial de o poză, până a se materializa acest lucru putea dura și o săptămână (din momentul în care un fotograf profesionist le developa și le oferea clientului) în comparaţie cu perioada actuală, 2011, când ideea de a dispune de o poză poate fi materializată chiar și în 60 de secunde, pentru majoritatea oamenilor (aparat foto digital, imprimantă, camere video).  Acest lucru poate influența considerabil numărul de expuneri la imaginea de sine, într-o poză reală, spre deosebire de cea în oglindă, atât datorită numărul mare de poze pe care persoanele le vizualizează cât și frecventa ridicată cu care acestea le pot observa.

O altă diferenţă între cele două perioade de timp, pe care noi o credem responsabilă pentru rezultatele contradictorii între cele două cercetări la nivelul ipotezei numărul 1, este numărul mare de membri la reţelele de socializare care pun accent pe expunerea imaginii de sine: Facebook-3 267 200 membri din Romania (14,88% din populaţia României, din care doar 41,96% au acces la internet); urmat de către Myspace, Youtube cât și numeroase site-uri destinate exclusiv pozelor precum: ImageShack, Photobucket, Picasa, Flickr, Deviantart.  Privind orientativ site-ul Facebook, care este pe locul 3 în motoarele de căutare și primul în cadrul reţelelor de socializare, estimează că în iulie 2011, va ajunge să dețină 100 de miliarde poze.  Fiecare membru Facebook având în medie aproximativ 282 poze, care la rândul său având în medie 345 de prieteni membri, duce numărul de poze la care este expus un singur membru la 97290 de poze pe o singură reţea de prieteni.

Întrebaţi după efectuarea cercetării, și obţinerea rezultatelor, câţi dintre participanţi au un cont Facebook, 28 din 30 au cont, relatând că sunt membri activi.

Acest lucru ar putea face ca efectul expunerii simple să se manifeste invers, oamenii devenind mult mai des expuşi imaginii reale, cu ajutorul reţelelor media, aparate digitale, telefoane cu cameră.

Este interesant de menţionat, faptul că omul este obişnuit să se uite la imaginea în oglindă în mişcare pe când pozele reale sunt imagini statice.  Dacă experimentul ar fi testat imagini în mişcare spre deosebire de imagini statice, rezultatele ar putea să difere, deoarece imaginea în mişcare poate fi percepută într-un alt mod.

Un posibil element care ar fi putut influența modul în care aceştia au ales poza preferată poate avea legătură cu controlul experimental, pozele făcute nereușind să controleze detalii precum îmbrăcămintea, coafuri asimetrice .

Această diferenţă nu a apărut la nivelul ipotezei numărul 2, care a prezentat cele mai solide rezultate, deşi la nivelul acesteia există cel mai mare risc ca frecvența întâlnirilor să nu fie suficientă pentru a crea efectul simplei expuneri.  Noi presupunem că aceleaşi condiţii care au dus la neacceptarea ipotezei 1, sunt responsabile și pentru proporţia mult mai mare comparativ cu cercetarea din 1977 (6-au ales imaginea reală/ 7-au ales imaginea în oglindă), cu care s-a confirmat ipoteza numărul 2.

8. Concluzii şi propuneri

Din datele extrase de către noi în cadrul cercetării, putem concluziona faptul că ipoteza expunerii simple, fenomen psihologic responsabil pentru tendinţa oamenilor de a prefera un element datorită familiarităţii acestuia, se poate confirma datorită rezultatelor semnificativ statistice ale ipotezei numărul 2.  În privinţa ipotezei numărul 1 putem specula prezența unui efect de expunere simplă inversă, datorită evoluţiei tehnologice, oamenii devenind mult mai des expuşi imaginii reale, cu ajutorul reţelelor media, aparatelor digitale, telefoanelor cu cameră.

Pentru cercetările viitoare ar fi interesant de:

-          verificat ipoteza expunerii simple pe un eşantion mai mare de subiecţi;

-          introducerea ideii de alegere între imagini în mişcare și imagini statice.

Bibliografie

Mita, T.H., Dermer, M. & Knight, J. (1977). Reversed facial images and the mere- exposure hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 35(8), 597- 601.

Zajonc, R.B. (1968). Attitudinal effects of mere exposure. Journal of Personality and Social Psychology, 9(2), 1-27.

Anexe

Anexa 1. Formular de consimțământ informat

Sunteţi invitaţi să participaţi voluntar la o cercetare, în scop didactic, privind efectul simplei expuneri, la nivel vizual.

Acest formular de consimțământ informat intenționează să vă ofere informații referitoare la studiul ce urmează să fie aplicat.

Dacă vă decideți să participați la această cercetare veți fi rugați să semnați acest consimțământ informat și prin acesta să confirmați că înțelegeți natura și implicatile acestei cercetări.  Acest consimțământ informat nu vă limitează drepturile legale, ci doar vă asigură că sunteţi un voluntar care a fost corect informat cu privire la studiul la care veți participa.

Prin semnarea acestui document confirmaţi că ați primit de la investigatori informații privind această cercetare.

Denumirea cercetării:

“Efectul simplei expuneri-la nivel vizual”

Date referitoare la subiectul investigat:

Zajonc (1968) a inventat termenul Mere exposure effect (efectul expunerii simple) MEE pentru a descrie acest fenomen, iar de la apariţia primului document a lui Zajonc, au fost publicate aproape 300 de studii legate de MEE.  MEE (efectul expunerii simple) se realizează pe o arie extinsă de stimuli atât în condiţii de laborator cât și din viața reală. În această privinţă, cercetătorii sunt de acord că efectul expunerii simple reprezintă o formă a erorii cognitive: expunerea repetată la un stimul schimbă atitudinea noastră în ceea ce priveşte acel stimul.

Obiectivele studiului și scurta descriere a cercetării

Cercetarea de față ,ce se desfașoară în scop didactic, are ca scop testarea fenomenului, descris de către Zajonc: efectul expunerii simple la nivel vizual.  Această cercetare constă în două perioade care se desfașoară la un interval de 1 săptămână .

Durata totală a acestei cercetări, care începe în momentul în care aţi semnat că sunteţi de acord să participaţi la acesta, este de aproximativ 2 săptămâni.

Pentru a putea participa la cercetare, trebuie să îndepliniţi următoarele criterii:

• acord semnat și dat de participare la studiu
• voluntar de sex masculin/feminin, de rasă caucaziană
• vârsta 18-30 ani
• capacitatea de a înţelege tipul și scopul cercetării
• disponibilitatea de a coopera cu investigatorii și de a se conforma cerinţelor cercetării
• participarea la cercetare se face împreună cu o persoană, cu care aveţi contact vizual repetat și căreia îi veţi permite vizualizarea pozei dumneavoastră, în cele două forme: inițială și cea prelucrată.

Nu puteți participa la cercetare dacă:

- suferiţi de sindromul dismorfic corporal;

- aveţi o atitudine necooperantă.

Descrierea detaliată a cercetării:

Cercetarea privind efectul expunerii simple începe în momentul în care, după informarea referitoare la studiu v-aţi dat acordul de participare prin semnarea consimțământului informat.

În cazul în care nu suferiţi de nicio afecţiune a aparatului optic și vă încadraţi în cerinţele cercetării veţi începe prima etapă a cercetării.  Acest studiu va avea 30 de subiecţi.

Etapa I

Veţi fi supus unei şedinţe foto în care poza dumneavoastră va fi creată de către unul dintre cei doi investigatori cu ajutorul unui aparat foto.  Aceasta va fi salvată, apoi prelucrată pentru partea a doua a cercetării .

Etapa II

După trecerea intervalului de o săptămână veţi fi rugat să vizualizați, două seturi de poze.  Setul numărul 1: cele două poze care vă vor înfățișa pe dumneavoastră (cea inițială și cea prelucrată de investigatori ) ca mai apoi să oferiţi, o decizie privind poza pe care o preferați.

Setul numărul 2: veți vizualiza cele două poze care înfățișează persoana cu care aveți un contact vizual repetat, ca mai apoi să oferiți, o decizie privind poza pe care o preferați.

Restricţii

Nu veţi avea permisiunea de a copia sau multiplica pozele ce vor fi folosite în cercetare.

Riscuri

Dumneavoastră înțelegeți că participarea la cercetare nu prezintă riscuri de sănătate.

Beneficii

• Fiind un studiu în scop didactic, prezența dumneavoastră este voluntară și nu prezintă un beneficiu financiar, cu toate acestea pentru timpul acordat va mulţumim și vă vom anunţa rezultatele finale ale cercetării.
• Nu veţi beneficia de pe urma datelor obţinute în studiu.

Retragere/excludere din cercetare

Aveți dreptul de a decide să vă retrageți din cercetare în orice moment fără să dați vreo explicație și fără a afecta participarea dumneavoastră la studii ulterioare. Puteți solicita distrugerea tuturor probelor identificabile recoltate anterior pentru a preveni analizarea lor ulterioară.

În cazul în care nu sunteţi cooperant și nu respectaţi cerinţele studiului, investigatorii pot decide să vă excludă din cercetare fără consimțământul dumneavoastră.

Decizia dumneavoastră de a participa sau nu la studiu este voluntară.

Confidențialitate

Investigatorii, profesorul coordonator, Violeta Rotărescu și persoana cu care aveți contact vizual repetat, vor avea acces direct la înregistrările originale ale dumneavoastră, respectând legislația și reglementările în vigoare. Vă asigurăm că înregistrările dumneavoastră vor rămâne confidențiale și identitatea dumneavoastră anonimă.

Ne rezervăm dreptul de a utiliza rezultatele parțiale sau finale ale cercetării ce pot face obiectul unei comunicări științifice, confidențialitatea datelor dumneavoastră personale fiind păstrată.

Dacă veți dori, vă vom comunica rezultatele finale ale cercetării, pâstrând confidențialitatea participanților.

Responsabilitatea participantului

Garantaţi că toate informațiile pe care le oferiți investigatorilor sunt adevărate; orice ascundere a unor informații relevante pentru cercetare sau oferirea unor informații false ar putea afecta dreptul dumneavoastră de a fi selecționați

Dumneavoastră trebuie:

• să anunțati investigatorii dacă din motive subiective sau obiective nu puteți participa la cercetare;
• să vă conformați cerințelor studiului.

Obligații ale investigatorilor

ð                 să asigure managementul cercetării;

ð                 să consemneze datele relatate de către subiect;

ð                 la debutul cercetării asigură informarea voluntarilor și obținerea consimțământului informat;

ð                 să asigure confidențialitatea informaţiilor obținute în cadrul cercetării.

Notă: Dacă aveți nelămuriri sau orice fel de întrebări despre cercetarea la care urmează să participaţi, puteți lua legătura cu investigatorii noștri la numerele de telefon: 073928393 sau 073777592

Anexa 2. Exemple de imagini în poweepoint

Controlabil si necontrolabil in procesul de invatamant

-         In cadrul unei activitati didactice a unei lectii intalnim foarte multe variabile controlabile si necontrolabile.

-         Atunci cand profesorul reuseste sa controleze toate variabilele=> eficienta maxima.

-         Atunci cand profesorul nu reuseste sa controleze toate variabilele> eficienta scazuta.

Perspective de abordare a procesului de invatamant:

1. Perspectiva pedagogica si metodica:

-         Principia didactice;

-         Proiectare didatica;

-         Metode, tehnici, procedee didactice.

1. Perspectiva psihopedagogica si psihosociala:

-         Psihologia “celor trei” implicate in procesul de invatamant: elev, profesor si relatia profesor- elev.

Elev: carcateristici de varsta si psihoindividuale; capcitati, aptitudini, motivatii , atitudini; achizitii informationale; nivel de integrare in activitate scolara.

Profesor: cunostinte si aptitudini pe linia specialitatii; aptitudini psihopedagogice; aptitudini psihosociale; cultura generala.

Relatia profesor- elev: echilibrate sau asimetrice; predominant cooperante sau tensional- conflictuale.

1. Perspectiva cibernetica:

-         Tipuri de comunicare si control;

-         Tipuri de feed- back.

1. Perspectiva  economica:

-         Analiza procesului de invatare in functie de costuri: material, timp, eforturi fizice si mai ales intelectuale.

1. Perspective informational:

-         Analiza:

-tipurilor si structurilor infromationale;

- a formulelor de codificare si decodificare;

- a aspectelor de ordin statistic , semantic.

1. Perspective igienei scolare:

-         Aspect de salubritate, curatenie, spatiu.

-         Supra si subsolicitarea.

1. Perspectiva ergonomica:

-         Dispunerea bancilor;

-         Modalitati de aerisire;

-         Iluminat;

-         Ambianta fizica si ambianta sociala a activitatii scolare.

Functiile cadrului didactic

1. Functii generale- ale cadrului didactic, indiferent de specialitatea sa.
   1. Functia instructive: cunostinte, infromatii, sisteme, scheme logice, formule, modele de actiune.
   2. Functia educativ- formative:

-         Achizitii in sistemul operational- mintal;

-         Achizitii pe linia unor capacitate psihice;

-         Tiupri de gadire sau forme ale gandirii modale: gandire psihologica.

1. Functia evaluativa:

-         Masurare, evaluare, ierarhizare;

-         Metode, procedee, criteria;

-         Pregatire docimologica si psiho- diagnostic.

1. Functia cognitiva:

-         Cunoasterea elevului, a disponibilitatilor, echipamentului lui psihologic, psiho-comportamental existent la un moment dat, dar a si ceea ce trebuie sa fie sis a devina acesta.

1. Functia empatica:

-         Capacitatea de a patrunde in universal psihilogic al elevului;

-         Capacitatea de abordare a elevului din dubla perspective: a sa, proprie si a elevului.

-         Capacitatea de transpatrundere psihosociala in relatia cu transparent sociala.

-         Tipologie:

1. ++ sansele reusitei +
2. +- sansele reusitei+
3. -+ sansele reusitei –
4. – sansele reusitei –
   1. Functia suportiva:

-         Incurajare, sustinere, stimulare, intarirea eului.

1. Functii specifice- pentru profesorul de psihologie

1. Predarea cunostintelor psihologice.
2. Consilierea in cariera si consilierea psihologica.
3. Testarea, evaluarea cu mijloace psihologice a  elevilor.
4. Acordarea asistentei psihologice altor cadre didactice in vederea organizarii si desfasurarii procesului de invatamant.
5. Organizarea unor cercuri, conduse direct sau indirect cu ajutorul altor cadre didactice:

-         Cerc de creatologie;

-         Cerc pentru cunoastere si autocunoastere;

-         Cerc pentru abordarea problemelor specific pubertatii si adolescentei.

-         Cerc pentru pregatirea tinerilor pentru viata de familie.

Proiectarea curriculara

Precizari prealabile:

-         Psihologia se preda la clasa a 10-a, clasa care face parte din ciclul curricular de aprofundare ( impreuna cu clasele a11-a si a12-a)

-         Clasele a 7-a , a8-a si a9-a face parte din ciclul curricular de observare.

-         Ciclul curricular de aprofundare este centrat pe compente ce urmeaza a fi formate la elev.

-         Psihologia face parte din categoria disciplinelor socio-umane, impreuna cu: logica, economia, sociologia, educatia anteprenoriala si filosofia.

Elementele de noutate fata de modelul traditional:

-         Aceasta abordare accentueaza nevoia de depasire ca dimensiuni academic e isolate, ci ca perspective complementare asupra omului si a societatii pe care elevii si le aproprie cu scopul formarii competentelor necesare valorificarii propriului potential si insertiei active in viata sociala.

-         Toate disciplinele socio-umane plaseaza omul in central procesului de invatare.

-         Disciplinele socio-umane nu mai sunt abordate ca dimensiuni academic isolate, ci ca perspective complementare asupra omului si a societatii.

-         Este permisa adecvarea demersurilor didactice la profilul si specificul colectivului de elevi, la conditiile material si de timp.

-         Activitatea didactica nu mai este doar o problema de predare a unor continuturi.

Componentele esentiale ale predarii- invatarii sunt:

1. 1.    Cunostinte
2. 2.    Deprinderi
3. 3.    Valorile si atitudinile

2. Deprinderile:

A. Deprinderi intelectuale (deprinderi de gandire critica)

     1. Identificarea- precizarea intelesului, semnificatiei a unor:

a. concepte: argument, argumentare, personalitate, imagine de sine, om, morala.

b. evenimente, situatii, procese.

     2. Descrierea- etapa de intelegere:

a. trasaturi, functii, relatii.

b. procese, tendinte;

c. evenimente personale, sociale.

1. 3.    Explicarea si analiza:
   1. Explicarea unui rationament, cauze, conditii, factori.
   2. Analizarea unor argument, puncte de vedere, alternative.
   3. Analizarea consecintelor unor puncte de vedere.

1. 4.    5. 6. Evaluarea, adoptarea, apararea unei pozitii:
   1. Dezbaterea unei problem de valoare
   2. Formularea unei judecati referitoare la o anumita problema.

   B. Deprinderi de participare:

- angajarea tinerilor in actiuni care sa valorifice cunostintele si deprinderile intelectuale.

- formarea si consolidarea acestor deprinderi presupun implicarea elevului intr-un process de invatare active, astfel incat elevii:

1. sa utilizeze cunostintele dobandite pentru cunoasterea de sine si a celorlalti.

2. sa foloseasca cunostintele dobandite in mod individual.

3. sa analizeze argument, situatii, decizii.

4. sa abordeze sis a resolve problem.

Structura curriculumului

-         Disciplina psihologie face parte din aria curricular “ om si societate”.

-         Obiectivul disciplinelor socio umane este formarea personalitatii autonome si creative in vederea dezvoltarii libere si armonioase a personalului.

Componente:

1. Competente generale.
2. Competente specifice.
3. Unitati de continut.
4. Valori si atitudini.
5. Sugestii metodologice.

1.Competente generale:

1. Utilizarea conceptelor specific stiintelor sociale pt organizarea demersurilor de cunoastere si explicare a unor fapte, evenimente din viata reala.
2. Aplicarea cunostintelor specific situatiilor sociale in rezolvarea unor situatii problema, precum si in analizarea posibilitatilor de dezvoltare.
3. Cooperarea cu ceilalti in rezolvarea problemelor teoretice si practice in cadrul diferitelor grupuri.
4. Manifestarea unor comportamente sociale active si responsabile adecvate unei lumi in schimbare.
5. Participarea la luarea deciziilor si la rezolvarea problemelor comunitatii.

2.Competente specifice ( pe baza competentelor generale):

4. Valori si atitudini:

- afirmarea libera a personalitatii;

- relationarea pozitiva cu ceilalti;

- increderea in sine si in ceilalti;

- valorificarea optima si creative a propriului potential;

- echilibrul personal;

5.Sugestii metodologice:

- Sugestiile metodologice au in vedere deplasarea accentului de pe continuturi pe component.

- Unitatile de pe continut sunt prezentate intr-o ordine care nu e obligatorie.

- Considerarea elevului ca subiect al activitatii instructive- educative.

- Utilizarea unor metode active care pot contribui la crearea cadrului educational- invatarea prin descoperire, invatarea problematica, jocul de roluri => incurajarea sociala pozitiva, motivatia intrinseca si angajarea elevului in procesul de invatare, formarea capacitatii de autoanaliza si de analiza a celorlalti din punct de vedere psihologic.

- Rezolvarea de aplicatii care sa permita exersarea notiunilor specific disciplinei si construirea unor exemple pt notiunile insusite dar si pt rezolvarea unor situatii problema.

- Crearea de situatii- problema in cadrul carora elevii sa participle la exercitii de cunoastere si de autocunoastere.

- Aplicarea unor procedee si intrumente psihologice in scopul investigarii psihologice, a prelucrarii si interpretarii datelor obtinute.

- Realizarea unor observatii, studii de caz, elaborarea de proiecte si portofolii.

- Utilizarea calculatorului, a tehnologiei informatiei si comunicatiei, a rezultatelor de internet in activitatea didactica, in calitatea lor de mijloace modern de instruire.

Lectia de psihologie

Premise si resurse

-         Ca si in cazul altor obiecte de invatamant, fondul aperceptiv al elevului, preexistent actului de predare, cuprinde anumite structure operationale care-l pot ajuta in receptare, intelegere.

-         Elevul de clasa a 10-a are déjà, in vocabularul sau active multe notiuni psihologice pe care nu le foloseste intotdeauna corect.

-         Elevul opereaza psihologic formuland de exemplu, anumite judecati appreciative in raport cu alte persoane.

-         In cadrul macromodelului informational privind lumea in genere, exista si micromodele informationale referitoare la viata psihica, la personalitate, la conduit umana si infraumana sau la alte persoane.

Concluzie: Inainte de debutul activitatii de predare- invatare a psihologiei, elevul este déjà in posesia unor:

1. Cunostinte psihologice predominant empirice;
2. Capacitate si aptitudini psihologice si psihosociale.

-Ambele ii permit elevului un nivel de integrare in sfera relationarii interpersonal, precum si in raport  cu cerintele climatului psihosocial specific grupurilor de apartenenta.

Analiza cazuistica: un elev oarecare din clasa- Structura profilului psiho-comportamental:

1. I.         Existenta unei anumite realitati psiho-comportamentale, ce pot fi evidentiate prin mijloace obiective, cum ar fi anumite forme de testare:

-         Nivel informational;

-         Nivel QI;

-         Aptitudini speciale;

-         Potential si disponibilitato creative;

-         Motive si interese dominante.

Realizarea psiho-comportamentala este notata cu R.

1. II.     Model informational asupra sinelui, format cu ajutorul R care intra global sau partial in sfera de interes a subiectului.

-         Ele opereaza cu diverse judecati appreciative in raport cu:

1. Personalitatea sa;
2. Subcomponente ale personalitatii;

-         Acest model informational, notat cu Is nu este altceva decat imaginea de sine.

-         Intre Is si R pot exista o serie de relatii:

1. Relatii de coincidenta: Is coincide cu R=> grad mare de obiectivitate pe linia autocunoasterii autoevaluarii.
2. Relatii de necoincidenta=> abateri:

b.1. tendinta de supradimensionare a R;

b.2. tendinta de subdimensionare a R.

III. Imaginea de sine- Is atribuita altor persoane sau “ Atribuita lumii”.

-         O notam cu Isa;

-         Aceasta imagine poae fi coincidenta cu realitatea psiho-comp- R si cu Is sau nu, manifestand tendinta de supra sau subdimensionare a lui R si Is. Variante:

-         Isa=Is=R;

-         Isa>Is>R;

-         Isa<Is<R;

-         Isa=Is<R;

-         Isa=Is>R;

-         Isa>Is=R;

-         Isa<is=R.

IV.   Imaginea altei persoane in raport cu sine- IAs

-Aceasta imagine poate fi concordant sau neconcordanta in raport cu Is, Isa si R.

* Cele 4 fatete ale comportamentului intra ca factori reglatori, in functiune, in orice relationare interpersonal.

* Profesorul este dominat de prejudecati si comportamente rigide:

a. Prejudecata scolaritatii- extinderea excesiva a cerintelor pt rolul de elev in dauna echilibrului intregii vieti a tanarului.

b. Prejudecata didacticista-  exprimata prin considerarea rezultatelor scolare ca expresie a valorii reale a elevului.

c. Prejudecata normalitatii- elevul este normal in raport cu fiecare ob de invatamant.

d. Prejudecata uniformitatii- ignorarea aspectelor individuale a elevilor.

- Psihologia  are rolul de a avea ample efecte structurant-formative asupra personalitatii elevului.

* Psihologia ofera la nivel instructiv, informatii elevului despre:

- factorii dezvoltarii psihice;

- relatii interpersonal;

- comportamente pro si antisocial.

*  La nivel formative, aspecte:

a. Contributia psihologiei la formarea gandirii stiintifice a elevilor.

b. Functionarea cunostintelor psihologice achizitionate;

c. Capacitati, deprinderi si aptitudini psihologice:

- simt psihologic, fler, intuitive;

- capacitatea de a intelege o situatie psihologica;

- capacitatea de a interpreta;

- capacitatea de a oferi solutii psihologice.

d. Formarea capacitatilor de autocunoastere si autoapreciere, cresterea gradului de obiectivitate in cunoasterea de sine si cunoasterea altora.

Lectia de psihologie

Proiectul unitatii de invatare( plan de lectie)

Faze:

1. Proiectarea activitatii didactice;
2. Realizarea sau aplicarea efectiva a proiectului;
3. Evaluarea efcicientei proiectului;

1. I.                  Pregatirea activitatii didactice:

-         Inseamna pregatirea stiintifica prealabila a activitatii sau a ansamblurilor de activitati didactice astfel incat acestea sa devina procedure coerente de dirijare si control a unor procese de invatare in vederea atingerii unor obiecte prestabilite.

-         Rolul profesorului se schimba in mod fundamental din dimplu transmitator de informative, el devine specialist in “ ingineria comportamentala”, ceea ce inseamna si proiectant si realizator in conditii riguroase a activitatii didactice.

Componente:

1. 1.    Definirea clasa a obiectivelor educationale urmarite in orice activitate didactica.

-         Ce voi face?- precizarea in mod clar a obiectivelor educationale;

1. 2.    Analiza riguroasa a conditiilor si resureselor necesare realizarii obiectivelor.

-         Cu ce voi face?- analizarea atenta a resurselor educationale de care se dispune pt a realize activitatea.

-         Resurse: a. material;  b. de ordin subiectiv: b1. Continutul invatarii;

b2. Capacitate de invatare. 

1. 3.    Stabilirea strategiilor didactice focalizate pe obiectivele urmarite.

-         Cum voi face?- alcatuirea strategiei educationale potrivite pt a realize obiectivele sau alegerea si combinarea corespunzatoare a celor 3M= metode didactice, material didactice, mijloace de invatamant.

1. 4.    Evaluarea performantelor, a rezultatelor obtinute si stabilirea concordantei dintre rezultate si obiective.

-         Cum voi sti daca s-a realizat ceea ce trebuia sa se realizeze?- stabilirea unui system de evaluare a eficientei activitatii pe acre o vom realize.

Algoritmul de realizare a proiectului( 12 operatii principale- incluse in cele 4 etape ale proiectarii)

1. 1.     Procesarea obiectivelor:
   1. Precizarea precisa a ce va sti sau ce va sti sa faca fiecare elev la sfarsitul activitatii;
   2. Verificarea daca ceea ce s-a stability este ceea ce trebui realizat, confruntand cu programa.
   3. Verificarea daca obiectele stabilite sunt realizabile in timpul avut la dispozitie.
   4. 2.     Analiza resurselor:

4.Stabilirea unitatilor de continut ale activitatii.

5. analiza psihologiei celor care invata;

6. analiza conditiilor materiale;

3. Elaborarea strategiei educationale:

7. Stabilirea sarcinilor de lucru pt fiecare obiectiv si alegerea metodelor didactice potrivite pt realizarea lor.

8. Alegerea materialelor didactice necesare.

9. Alegerea si selectarea mijloacelor de invatamant de care este nevoie.

10. Combinarea metodelor si materialelor si mijloacelor pt amplificarea eficacitatii lor didactice, oferind elevului sarcini de invatare orientate spre obiecte.

11. Imaginarea si alcatuirea in detaliu a “ scenariului activitatii” sau a “filmului general” al evenimentelor.

4. Evaluarea:

12. Elaborarea unui system de evaluare a calitatii si eficientei activitatii ce urmeaza a fi desfasurate.

Recomandari:

-         Pentru ca acest indrumar sa poata fi folosit in practica, indeplineste 2 conditii:

1. Ordinea executarii operatiilor de proietare didactica sa fie mereu aceeasi.
2. Cel care elaboreaza proiectul trebuie sa aiba o buna pregatire psihopedagogica.

-         Din cele 12 operatii, “scenariul didactic” pune problem serioase. Celelalte pot fi executate mai rapid. Realizarea scenariului didactic solicita educatorului, in plus, imaginatia si creativitatea, cap de anticipare si gandire perspective.

-         Specialistii au elaborate un “ film” general al evenimentelor care pot sa apara in activitatea didactica:

1. Captarea atentiei tuturor elevilor pana la sfarsitul activitatii.
2. Enuntarea obiectivelor.
3. Reactualizarea celor invatate anterior.
4. Prezentarea noului continut si a sarcinilor.
5. Conducerea invatarii.
6. Obtinerea performantelor.
7. Asigurarea feed-back-ului.
8. Evaluarea performantelor.
9. Intensificarea relatiilor.

10. Asigurarea transferului. 

1. 1.    Precizarea obiectivelor:

Obiectivul educational = produs, rezultat pe care il asteptam in cadrul procesului instructive- educative, care inseamna achizitie sau schimbare in plan comportamental.

-         Odata  precizate obiectivele activitatii instructive-educative in special cele operationale, ele trebuie neaparat facute cunoscute catre elevi.

-         2 Perspective: a. Ce va sti elevul? ( aspect informativ)

b. Ce va sti sa faca elevul? ( aspect formative).

Confuzii ale obiectivelor:

1. a.    Confuzia dintre obiectivele educationale ( ce va sti elevul sau ce va sti sa faca la sf activitatii) si continutul invatarii (tema, capitol).
2. b.    Confuzia dintre obiectivele operationale ale activitatii didactice ( rezultate precise, riguroase care sconteaza intr-o anumita activitate concreta) si finalitati sau scopuri generale ale educatiei.
3. c.     Confuzia dintre obiectivele educationale si evenimentele instruirii( ce va face profesorul in timpul activitatii pt a-l determina pe elev sa invete).

Taxonomia obiectivelor educationale

-         Obiectivele operationale pt activitatea didactica sunt formulate de fiecare cadru didactic.

-         Competentele generale si specific sunt oferite in cadrul pachetului informational general privind proiectarea curricular.

-         Taxonomie= clasificare;

Taxonomia lui Bloom:

-         Un grup de specilisti sub coordonarea lui Benjamin Bloom au afirmat ca in elaborarea taxonomiei exista 3 domenii:

1. Domeniul cognitive- cunostinte, deprinderi;
2. Domeniul afcetiv- sentimente, valori, atitudini;
3. Domeniul psihomotor- deprinderi manual, motrice.

Principii:

1. A.   Principiul didactic-  taxonomia trebuie sa expliciteze obiectivele urmarite in procesul de invatamant.
2. B.   Principiul psihologic- taxonomia trebuie sa se bazeze pe achizitiile din psihologie.
3. C.   Principiul logic- categoriile taxonomiei trebuie sa se articuleze logic.
4. Principiul obiectiv- ierarhia obiectivelor nu corespunde unei ierarhii a valorilor.

Bloom-  6 clase comportamentale:

1. Cunoasterea;
2. Comprehensiunea sau intelegerea;
3. Aplicarea;
4. Analiza;
5. Sinteza;
6. Evaluarea.

I.Cunoasterea – nivelul elementar al clasificarii obiectivelor de simpla achizitie a informatiilor de catre elev,in special prin memorare.

Aceasta clasa cuprinde 3 subgrupe de obiective cognitive:

* Cunoasterea datelor particulare:

a.Cunoasterea terminologiei: termini,concept, elemente de referinta;

b.Cunoasterea faptelor specifice: a datelor, evenimentelor, persoanelor, locuri, surse de  informare;

* Cunoasterea cailor si mijloacelor de utilizare a datelor particulare:

a.Cunoasterea conventiilor: a cailor caracteristice de tratare si prezentare a ideilor si fenomenelor;

b. Cunoasterea directiilor si succesiunilor: cunoasterea proceseleor,directiilor,desf fen raportate la factorul timp;

c.Cunoasterea clasificarilor si categoriilor specific domeniului;

d.Cunoasterea criteriilor de testare si apreciere  a faptelor, opiniilor si conduitelor;

e.Cunoasterea metodologiei: cunoasterea metodelor de cercetare,a tehnicilor si procedurilor folosite intr-un domeniu specific.

* Cunoasterea reprezentarilor abstracte si a legilor:

a.Cunoasterea principiilor si legilor;

b.Cunoasterea teoriei si structurilor: cunoasterea corpului de principia si generalizari, impreuna cu relatiile dintre ele.

II.Comprehensiunea sau Intelegerea:

-         Nivelul care permite celui care invata sa cunoasca ceea ce este studiat fara a stabili cu necessitate o legatura intre acest material si un altul;a-si da seama de insemnatatea a ceea ce studiaza.

Aceasta clasa comportamentala cuprinde 3 subgrupe de obiective:

• Transpunerea: redarea comunicarii intr-un alt limbaj, in alti termini sau intr-o alta forma de comunicare;
• Interpretarea: reordonarea ideilor intr-o noua configuratie dintr-un punct de vedere nou;
• Extrapolarea: efectuarea unor evaluari sau predictii bazate pe intelegerea idelor, tendintelor sau conditiilor descries in comunicarea originala.

III. Aplicarea- clasa comportamentala ce se refera in principal la faptul ca elevul invata sa utilizeze la cazuri particxulare si concrete reprezentarile abstracte.

IV.Analiza- vizeaza descompunerea unui material in partile sale componente, relevand relatiile dintre aceste parti si modul in care sunt organizate.

Aceasta clasa cuprinde urmatoarele subcategorii:

• Cautarea elementelor( priceoerea de a distinge faptele de ipoteze);
• Cautarea relatiilor( de ex: general-particular, supraordonat- subordonat);
• Cautarea principiilor de organizare( de ex: sistemul trebuintelor, sistemul notiunilor).

V.Sinteza-  clasa de obiective  prin care elevul este invatat sa imbine elementele si partile pentru a forma ansambluri,intreguri.

Ea cuprinde urmatoarele subgrupe:

• Crearea uneo opera persoanel( de ex modalitatea originala a unei demonstratii)
• Elaborarea unui plan de actiune( de ex abiloitatea de a propune metode de verificare a ipotezelor);
• Stabilirea unui set de relatii abstracte( de ex capacitatea de a face descoperiri si generalizari).

VI.Evaluarea – posibilitatea formularii , unor judecati cu privire la valoarea pe care o pot avea-pt un scop precizat- anumite idei,lucrari,solutii,metode.

Aceasta clasa cuprinde 2 subcategroii:

• Critica interna- evaluarea unei comunicari in ceea ce priveste logica si consistent sa sau dupa alte criteria interne( e ex: teorii explicative, modele explicative);
• Critica externa- evaluarea unei comunicari prin referirea la anumite criterii selectate sau reamintite( de ex: priceperea de a compara o demonstratie matematica cu o alta a carei valoare este recunoscuta).

Critici acestei taxonomii:

-dificultatea de a gasi exercitii pentru fiecare categorie.

- posibilitatea includerii aceluiasi obiectiv in clase taxonomice diferite.

Cu toate acestea, taxonomia lui Bloom s-a raspndait in intreaga lume.Mai exact, in 1974 Educational Testing Service a propus internationalizarea taxonomiei

Alte taxoniomii: Gagne Merril, Guilford

Taxonomii ale domeniului afectiv:

1. A.   Taxonomia lui B, Bloom

-         Dupa Bloom domeniul afectiv, cuprinde obiective care descriu modificarile intereselor,atitudinilor, valorilor,precum si progrseleor in modul de a judeca si in capacitatea de adaptare.

In cadrul acestei taxonomii sunt incluse urmatoarele categorii:

1. Receptarea( participarea):
   1. Constientizarea;
   2. Dispozitia de receptare;
   3. Atentia controlata sau selective.
2. Raspunsul( reactia)  -clasa comport care cuprinde:
   1. Asentimentul de a reactiona;
   2. Dorinta de a raspunde;
   3. Satisfactia de a raspunde.
3. Aprecierea- clasa comportamentala ce cuprinde:
   1. Acceptarea unei valori;
   2. Preferinta pentru o valoare;
   3. Participarea( angajarea).
4. Organizarea- clasa comportamentala ce cuprinde:
   1. Conceptualizarea unei aprecieri;
   2. Organizarea sistemului de aprecere.
5. Caracterizarea prin aprecere sau printr-un complex de aprecieri:
   1. Dispozitie generalizata;
   2. Caracterizarea.

• Bloom considera ca, in urmarirea obiectivelor afective, se intampina multe dificultati avand drept cauza urmatoarele:

a)     Imprecizia conceptelor cu care se opereaza in acest domeniu( atititudinea, interes, valoare);

b)     Insuficienta delimitare a domeniului afectiv de cel cognitiv,, ceea ce face ca in programele scolare obiectivele afective sa fie doar implicite si nu explicite;

c)    Insuficienta cunoastere a modalitatilor de modelare si masurar a afectivitatii.

-         Incercarile de a depasi dificultatile semnalate se concretizeaza in diferite alte taxonomii, elaborate ulterior.

Taxonomii ale domeniului psihomotor:

-         Primele incercari au fost facute de catre C.E. Ragsdale.Cea mai dezv si mai riguroasa taxonomie a domeniului a fost elaboarat de A. Harrow.

• Aceasta taxonomie cuprinde urmatoarele categorii si subcategorii:

1. Miscari reflexe:
   1. Reflexe segmentale- fac sa intervina un reflex spinal: R de flexiune, R miotatic de intindere musculara, R de extensiune.
   2. Reflexe intersegmentale- fac sa intervina un anumit segment spinal,de ex: R antagonic si R cooperative.
   3. Reflexe suprasegmentale- cer participarea creierului, de ex: R de sprijinire, de deplasare, de prehensiune.
   4. Miscari natural sau fundamentale:
      1. Miscari locomotorii.
      2. Miscari de activitate lucrative.
      3. Miscari de manipulare.
      4. Capacitati perceptive:
         1. Discriminare chinestezica.
         2. Discriminare vizuala.
         3. Discriminare auditiva.
         4. Discriminare Tactila.
         5. Coordonare.
      5. Capacitati fizice:
         1. Rezistenta.
         2. Forta.
         3. Suplete.
         4. Agilitate.

1. Deprinderi motrice:
   1. Adaptarea simpla
   2. Adaptarea compusa.
   3. Adaptarea complexa.
   4. Comunicarea nonverbal:
      1. Exprimarea prin gesture.
      2. Interpretare.

Concluzii:

-         Majoritatea taxonomiilor elaborate pana acum s-au orientat spre domeniul cognitive, care este mai usor de operationalizat , sis pre domeniul psihomotor;

-         O situatie cu ttul diferita o prezinta domeniul afectiv, mult mai dificil de surprins si de exprimat in obiective a caror realizare sa poata fi masurata si evaluate riguros

Operationalizarea obiectivelor

-         Obiectivele educationale, asa cum sunt formulate, de ex, in taxonomia lui Bloom, sunt prea generale, de aceea este nevoie de descrierea lor in termini de actiuni sau comportamente care pot fi observate, masurate, si prin aceasta, evaluate.

-         Obiectivele operationale trebuie sa descrie ceea ce ne asteptam sa apara( sa se formeze) la elevi ca rezultat al procesului instructiv- educative ( ce stie si ce poate sa faca elevul la sfarsitul unei activitati didactice).

-         Deci, interesul prinicapl al celui care are de pregatit si de sustinut activitati didactice trebuie sa fie retinut in primul radnd, de probl precizarii obiectivelor operationale sau a definirii corecte a obiectivelor specific ale lectiei.

-         Specialistii preocupati de aceasta problema au elaborate procedure practice, usor de utilizat pentru eliminarea impreciziei si ambiguitatilor in definirea obiectivelor operationale.

• Iata, spre exemplu, 3 asemenea proceduri standard:

1. Procedura lui Mager:

- Conform acestei procedure, ca sa putem descrie riguros un rezultat didactic urmarit rational, stiintific trebuie sa ajungem ma o expresie verbal continand 3 precizari:

1.Denumirea comportamentului;

2. Conditiile in care trebuie sa se produca comportamentul.

3. Criteriul de reusita( performanta standard).

Ex: 1. La sfarsitul lectiei, fiecare elev va determina valoarea noua a excitantului, pentru a apare o noua senzatie, operand in baza legii pragului diferential

Ex: 2. La sfrasitul lectiei, toti elefii vvor stabili cel putin 5 diferenta seminifactive dintre notiune si percept, fara sprijinul manualului sau prof

Ex: 3. La sfarsitulul lectiie, fiecare elev va diferentia, in baza unor fise cu exemple, comport motivate intrinsic de comportamentul extrinsic

Ex: 4. La sfaesitul lectiei, elevii vor crea cel putin 3 exemple privind consecintele adaptative ale comportamentului  hiperemotiv si  hipoemotiv.

Bibliografie

1. 1.    I. Albulescu, M. Albulescu- Iasi, Polirom, 2000- Predarea si invatarea disciplinelor socio-umane.
2. 2.    D. Salavestru- Didactica psihologiei. Perspective teoretice si practice- Iasi, Polirom, 1999.
3. 3.    C. M. Mecu- Eu? Profesor? Eu?…Profesor!- Arhepiscopia romana catolica Bucuresti, 2003.
4. 4.    T. Podor, A. Coasan- Didactica psihologiei- editura Dimitrie Cantemir, Tg Mures, 2002.
5. 5.    E. Bonchis- Metodica predarii psihologiei in liceu- editura Imprmeriei de Vest, Oradea, 1999.
6. 6.    E. Stan – Profesorul intre autoritate si putere- editura Teora. Bucuresti, 1999.

2.3.4.Silver Wings ;The Whaler;As The Crow Flies-Thrice

5.Human-Carpark North.

6.Porcelain-Red Hot Chili Peppers

7.Phosphorescence-Trentemoller

8.Destroying Angels-Bohren and der Club of Gore

9._Hustle-Tunng

10.Gymnopedie No. 1(1888) Lent et douloureux-Erik Satie

11.Push The Door-Heidi Happy

12.Lille-Lisa Hannigan

13.Beat The Devils Tattoo-Black Rebel Motorcycle Club

14.Micah-Russian Circles

15.Trouble Dont Rhyme-Oren Lavie

16.Yumejis theme-Umebayashi Shigeru

17.Local Authority-Mogwai

18.Night Time -The XX

19.20.Tied Down;Bubbly-Colbie Caillat

21.Je T’Aime-Kelly Sweet

22.You Could Be Happy-Snow Patrol

23.Come Away With Me-Norah Jones

24.Lost Where I Belong-Andreya Triana

25.Unintended-Muse

26.As The Crow Flies-Thrice

27.Fever Dream-Iron And Wine

28.Soup-Tunng (first 1/2)

Vampires Suck

This is from “the guys (and girls) who didn’t want to sit through another vampire movie”

Pasul absent … de Octavian                                                                      Paler